motivations
- présentation du projet - progression
annuelle en français - description d'une séquence
- spécificité d'un projet multimédia
Motivations
Pourquoi créer un site internet avec
des élèves ? Et pourquoi sur le sujet choisi : la valorisation
d'un élément architectural local, la gare de Tours, dont
l'architecte fut V. Laloux ?
- Ce projet, compte tenu du prestige dont jouit, pour l'instant, ce média,
était une motivation en soi ; de plus, pour que les élèves
comprennent mieux ce qu'est internet, rien ne vaut l'élaboration
d'un site qui place en situation de créateurs et non de consommateurs.
- Le sujet choisi permettait une convergence entre plusieurs discipline
(français, histoire, technologie et arts plastiques, sans oublier
les langues anciennes), puisqu'il rendait possible l'étude du contexte
historique de la construction de la gare, la lecture et l'écriture
de textes variés, et un travail d'art plastique qui " revisiterait
" les choix architecturaux de V. Laloux. La mise en page, incluant
le travail de l'image, entrait dans les activités du cours de l'option
Nouvelles Technologies Appliquées. Nous savions pouvoir bénéficier
de la collaboration d'une " emploi jeune " ayant fait des études
de graphisme pour nous aider dans l'esthétique du site. Les élèves
de latin pouvaient mener des recherches sur l'influence de l'architecture
antique et du lexique qui s'y rattache. La grande majorité des
activités proposées pouvait donc s'insérer dans
le cadre des programmes de quatrième.
- Enfin, le choix de ce sujet répondait à un objectif qui
est l'éducation du regard, à travers l'étude
d'un monument en apparence bien banal, une gare ; car, comme l'ont dit
les élèves dans leur introduction, " Une gare est un
monument fantôme : tout le monde la traverse, personne n'y fait
attention. "
Présentation
- Accès au site (ouverture
dans une nouvelle fenêtre)
- Conditions pratiques de la mise en uvre :
Durée de l'élaboration
totale (codage compris) : deux trimestres.
Participants : une classe de quatrième
en français et histoire, un groupe de NTA, des classes d'art plastique
de sixième et de quatrième d'un autre collège, un
groupe de latinistes.
Matériel et logiciels utilisés :
salle en réseau de 12 postes, serveur, scanner ; logiciels : traitement
de texte, logiciel de fabrication de pages en Wysiwyg, logiciel d'acquisition
et de retouche d'images ; appareil photo numérique.
- Contenu du site.
Le site est divisé en quatre parties :
contexte historique et artistique
(en particulier littéraire) de la construction de la gare,
en s'attachant à ce qui a trait au monde ferroviaire.
contexte local, et raisons
qui ont conduit au choix de l'architecte, Victor Laloux.
architecture : sont
présentés la démarche générale de l'architecte
et les choix décoratifs qui ont été les siens.
" regards " sur la gare : ceux d'hier - les
contemporains de Laloux - , ceux d'aujourd'hui, et ceux des élèves.
L'intégration
du projet dans la progression annuelle en français
Compte tenu de son ampleur, l'élaboration des pages du site s'est
faite lors de trois séquences différentes :
- une séquence sur la lettre, où l'accent a été
mis sur la mise en forme de lettres administratives, après une
réflexion sur les différents types de lettres, introduite
par une " réponse " de P. Desproges au trésor
public. Les élèves ont en effet rédigé des
lettres de demande de renseignements et de droit de publication (au Musée
des Beaux Arts de Tours, aux Archives Municipales
). Cette séquence
a permis aussi d'approfondir la notion de niveau de langage.
- une séquence sur le texte explicatif, au cours de laquelle
ont été rédigées par groupes les nombreuses
notices qui deviendront des pages Internet. Cette séquence a été
précédée d'une visite aux archives municipales ou
d'une visite de la gare guidée par un architecte. Les élèves
ont rédigé des notices à partir de leurs notes, et
d'un dossier documentaire qui leur a été remis (articles
de journaux, extraits de livres
).
- Une séquence d'études de textes littéraires
du XIX° siècle autour du thème : le chemin de fer dans
la littérature du XIX° siècle. Cette séquence
a été faite en parallèle avec les recherches effectuées
en histoire ; elle se situe à une époque de l'année
où les élèves n'ont pas encore abordé de manière
formelle le discours descriptif et n'ont que très peu de notions
sur le discours argumentatif, qui n'a été abordé
qu'à l'oral.
Description
détaillée d'une séquence
Les pages qui sont le résultat de cette séquence peuvent
être consultées à partir de l'adresse suivante : http://perso.micro-video.fr/cpc/gare/index1.htm
, en sélectionnant le menu " contexte historique ", puis
le lien " les artistes et le chemin de fer ". Pour accéder
au travail sur les définitions métaphoriques, choisir le
menu " regards ", puis le lien " petit lexique fantaisiste
et ferroviaire ".
Présentation
de la séquence.
Objectifs :
dominante : lecture de textes littéraires.
1. Repérage des principales caractéristiques de chaque forme
de discours et prise de conscience du fait que les différents types
de discours se combinent.
2. Découverte et mises au point sur les figures de rhétorique
au service de la signification du texte.
3. Formation d'une culture littéraire et artistique.
Support
|
Objectif
de lecture
|
langue
|
écriture
|
oral
|
Alfred
de Vigny, Les Destinées |
Première
approche du discours argumentatif (texte poétique) |
lexique de l'évaluation péjorative et méliorative
(marqueurs lexicaux)
comparaison et métaphore
orthographe : les finales des noms en -té et
-tié |
Exercices
d'insertion de termes péjoratifs ou mélioratifs remplaçant
des termes neutres |
Récitation
; choix du lecteur pour le site Internet |
Jules
Verne, Le Tour du monde en quatre-vingt jours, 1873 |
Texte
narratif ; les figures de rhétorique et leur rôle
dans la signification du texte |
comparaison et métaphore, sujet inversé, répétition,
antithèse
classes de mots (révision ; préparation
à l'écriture de définitions) |
Ecriture
individuelle, puis collective de définitions métaphoriques |
Justifier
ses choix dans l'élaboration commune de définitions |
Victor
Hugo, Les misérables, 1° partie, livre 1 |
Réinvestissement
et approfondissement du travail sur les figures de style |
|
|
|
Claude
Monet, la gare Saint Lazare |
Analyse
d'image : le jeu des couleurs
Fichier RTF (8K) |
|
|
|
Emile
Zola, La bête humaine, 1890 |
Intégration de la description dans la narration
Première approche : le point de vue (prise en
charge de la description par un personnage)
Rapprochement entre le texte littéraire et l'uvre
picturale |
lexique spécialisé (le monde ferroviaire)
connecteurs spatiaux |
|
|
Synthèse
des lectures |
|
|
Rédaction collective de la notice générale
Rédaction par groupes de la présentation
de chaque texte |
|
Outre des évaluations intermédiaires, cette séquence
a été suivie d'une évaluation finale intégrant
des textes d'autres auteurs du même siècle (par exemple,
la description de la gare dans Bel Ami, de Maupassant).
Les textes étudiés sont publiés sur le site réalisé
par les élèves, dans la partie contexte historique (les
artistes et le chemin de fer).
Le
rôle des TICE dans cette séquence :
Documentation de l'enseignant : recours à des bibliothèques
virtuelles munies d'un outil de recherche, qui ont permis de constituer
rapidement un corpus de textes dans lequel ont été choisis
ceux qui correspondaient aux objectifs de la séquence.
Activité de lecture d'image (tableau de Monet) :
travail en salle informatique à partir d'images placées
sur le serveur (sous forme de fichiers HTML : intranet) ; réponse
à un questionnaire sur traitement de texte.
Préparation des synthèses : réflexion
pour une présentation multimédia ( disposition du texte,
code couleur, animation, fichier sonore, illustrations...)
Mise en forme de l'illustration par les élèves
de NTA, à partir de recherches faites au CDI.
Écritures.
Les
activités d'écriture ont été faites suivants
des modalités très variées : écriture individuelle,
par groupes de taille variable (deux ou quatre élèves),
collective, cette dernière modalité permettant souvent des
discussions fructueuses sur le terme ou la tournure la plus appropriée.
Les modalités de réécriture ont été,
elles aussi, variées. Les activités de correction ont été
mieux vécues car les élèves savaient que leurs textes
atteindraient des lecteurs autres que le professeur (le site a d'ailleurs
participé à un concours départemental).
La spécificité
d'un projet mutimédia : quels apports et quelles difficultés
?
Pareil projet aurait certes pu trouver une concrétisation autre
qu'un projet multimédia, et il serait vain de croire que les élèves
ont travaillé la majorité du temps devant leurs ordinateurs :
une grande partie du travail s'est fait sur de multiples maquettes papier
avant de passer à l'étape de mise en forme informatique,
ce qui n'a d'ailleurs pas été sans engendrer quelques frustrations
(" Nous n'avons pas beaucoup travaillé sur les ordinateurs,
c'est ceux de NTA qui l'ont fait le plus. Donc je trouve que ce n'est
pas normal, car c'est le site des 4°4, pas que des NTA. ", déclare
une élève).
Il est alors légitime de se poser la question du bénéfice
spécifique à attendre d'une réalisation collective
d'un produit multimédia.
- Réalisation technique à la portée des élèves,
puisque le traitement des images et la mise en page ont été
faits par des élèves - quelques éléments techniquement
plus difficiles à réaliser (les animations ou les boutons
qui changent d'aspect) ont été réalisés par
les enseignants ; une publication sur papier aurait été
plus complexe et plus coûteuse. Lors de la réalisation du
projet, les élèves ont été actifs à
toutes les étapes de la création.
- Participation à un projet collectif menant à une réalisation
concrète. Les élèves, quand ils ont évalué
eux-mêmes le travail accompli, ont été sensibles à
cet aspect collectif : " Ça nous a appris à nous débrouiller
seuls et à travailler en groupe ", " J'ai appris beaucoup
de choses sur V. Laloux et sur la manière de me comporter en groupe
et à écouter les autres ", " Notre travail personnel
a servi à faire un travail d'ensemble ". La satisfaction vis-à-vis
du produit fini vient du fait que les élèves auront le moyen
d'en garder trace : un cédérom doit être gravé
pour chacun des participants. Les élèves ont majoritairement
une opinion favorable de leur travail ; ils ont en particulier été
très sensible à la mise en valeur de leurs activités
par les choix esthétiques du site.
- Intégration d'éléments multimédia,
en grande majorité des éléments iconographiques.
Les élèves ont été conduits à une réflexion
sur les fonctions de l'image : au-delà du simple désir de
rendre vivant le texte (une page sans image serait une page peu attractive),
les élèves ont pris conscience qu'une image peut avoir d'autres
fonctions qu'esthétique ou informative. Ils ont dû réfléchir
au lien entre le texte qu'ils avaient écrit et l'illustration qui
l'accompagnait (voire l'inverse : pour les éléments architecturaux,
les élèves ont travaillé à partir des photos
prises lors de la visite et ont fait les recherches documentaires, puis
écrit le texte... pour expliquer la photo !).
- Construction de l'hypertexte et travail méthodique.
Participer à un projet complexe demande à l'élève
d'apprendre à situer le texte qu'il écrit au sein d'un projet
global, et de comprendre à quel endroit de l'arborescence va se
placer le fichier qu'il prépare. L'élève s'insère
donc dans une activité globale nécessairement méthodique.
En effet, l'hypertexte donne accès une organisation non linéaire
de l'information, ce qui ne veut pas dire une organisation déstructurée.
Le recours à l'hypertexte permet en outre, avec de jeunes élèves,
de fournir une somme importante d'informations sans complexifier la structure
du discours, mais en respectant la hiérarchisation des données
: l'élève " crée des liens " entre les
différentes informations. (Ex : page sur les matériaux)
Voir l'arborescence du site:
fichier RTF (64K)
-
Écriture "pour quelqu'un" : prise en compte du destinataire.
Certes, le travail d'écriture des lettres de type administratif
a demandé une prise en compte du destinataire (" on savait
qu'on écrivait à des personnages importants ") ; mais
le destinataire des pages Internet, pour être virtuel, n'en a pas
moins été présent : c'est en référence
à ce destinataire virtuel que la longueur des textes a été
déterminée ( pas de pages trop longues... difficile quand
on doit faire la synthèse de plusieurs documents) ; choix du registre
de langue, des définitions à apporter pour les mots jugés
difficiles, réflexion sur des lignes directrices de mise en page
ont été faits en référence à ce lecteur
virtuel... Les contraintes éditoriales ont dû être
respectées : ne pas recopier les textes d'autrui, citer entre
guillemets, identifier ses sources.
La
difficulté principale rencontrée par les enseignants lors
de cette expérience a été celle de l'écriture
bien plus que celle du contenu. Nous étions en effet partagés
entre le désir d'authenticité (que ce qui est publié
soit le fruit du travail réel de l'élève) et le souci
de lisibilité des pages (qualité de la langue). Beaucoup
de textes ont fait en cours de français l'objet de plusieurs réécritures,
mais ces activités ne permettaient pas - sauf à accepter
de longues séances fastidieuses pour tous - d'aboutir à
un résultat totalement satisfaisant. Certains textes ont dû
être amendés par les enseignants. Tout texte écrit
par un élève a donc été réécrit,
soit par lui-même, soit par un groupe, soit collectivement par l'ensemble
de la classe (en comparant par exemples plusieurs versions d'un même
texte écrit par des élèves différents), puis,
si besoin était, corrigé par l'enseignant.
En
guise de conclusion... l'avis des élèves.
Une rapide enquête écrite a permis de faire le point quelques
semaines après la fin de l'activité. Les activités
que les élèves ont le mieux vécues (outre les visites,
bien sûr) concernent les activités d'écriture :
la rédaction de lettres administratives et l'écriture commune
de définitions " fantaisistes et ferroviaires " l'emportent
sur les autres activités. Les élèves ont estimé
très majoritairement aussi que ce projet avait éveillé
leur intérêt pour les monuments historiques, modifié
leur manière de les regarder, et augmenté leurs connaissances
culturelles. Enfin, ils ont souligné que la participation à
ce projet avait amélioré leurs capacités à
travailler en groupe. Par contre, bien peu estiment qu'ils ont par la
même occasion fait des progrès en français (lecture
et écriture) ! On peut s'interroger sur cette réponse
(d'autant plus que certains estiment avoir " beaucoup écrit
") et se demander si une raison de cette réponse n'est pas
- entre autres - une vision figée de la discipline : cent fois
sur le métier...
Sylvie
Royo, Professeur de Lettres Classiques, collège Corneille, Tours.
Adresse électronique : sylvie.royo@ac-orleans-tours.fr
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